最近，福州一小学生质疑语文课本上《羿射九日》一文中的逻辑问题，在网上引起热议。课文前边说“江河里的水被蒸干了”，后边又说羿“蹚过九十九条大河”，既然河水已蒸干，何来蹚水？人教社对此做出回应，称“蹚”字的确用得不恰当，将对教材进行适当修改。然而也有专家评论认为课本没问题，并建议家长“引导孩子，着重去感受神话的奇迹”“不要过于纠结文章前后的逻辑问题”。
中国的基础教育历来忽视培养学生的逻辑能力、理性思维，我们每个人身上几乎都有这种教育留下的印记。你能分清感性思维、辩证思维和理性思维吗？请随科普作家方玄昌一道，再次审视我们中小学课本上那些被视为经典的文章中的逻辑问题。
（本文根据作者在北京大学科学素质公开课内容整理）
《第一讲》
这次讲座的题目是《审视课本上的逻辑》，主要是审视中小学语文课本上的逻辑。这是因为，我们多数人的思维习惯早在中小学阶段就已经形成，而那时我们所接受的语文教育，对于我们的思维习惯有着举足轻重的影响，这种影响会一直延续到成年。
在此先强调两点：第一，我的小学语文确实是体育老师教的（笑）。不仅仅是语文，我小学的数学、历史、自然常识及思想品德课都是体育老师教的，因为我们那个小山村里只有一个老师；第二，尽管我的语文是体育老师教的，但我的语文成绩并不差，我后来的作品有入选中学语文课本的，也有入选大学新闻学教材的。这是要告诉大家，我设置这个话题，并不是因为我跟语文教材有什么私人恩怨（笑）。
言归正传。将近一千年前（1057年），20岁的苏轼参加“高考”，当时的命题作文是《刑赏忠厚之至论》，主考官是梅尧臣和欧阳修。苏轼的作文中有这么一句：
“当尧之时，皋陶为士。将杀人，皋陶曰‘杀之’，三；尧曰‘宥之’，三。”
作为主考官的梅尧臣和欧阳修无论如何想不起来有哪一部上古典籍记载了这句话。苏轼这次考试未获状元，而是得了第三名，据说有很大一部分原因在于这句话出典不明。事后苏轼去拜见主考官，梅、欧叩问这一引文典出何处，苏轼的回答让两位主考官当场倾倒：“想当然耳！”
在我看来，苏大胡子的这个“想当然耳”，不仅指杜撰出这么一个“范例”来论证其主张无伤大雅，而且还暗含了另一层意思：前人所著的诸多“经典”，未尝就不是“想当然耳”。这从苏轼后来带有批判性质的一些论述可以得到一定的佐证；但我这样理解，更硬的理由在于，这（自古经典多出于想当然）本来就是一个事实。
我读中学时，初中语文课本收录了周敦颐的《爱莲说》（学生：现在还有这篇课文）。作者通过有限的案例，加上对莲花“秉性”的描述，得出结论：菊为隐者之爱，莲为君子之爱，牡丹为富贵者之爱。这是一篇借物咏志的作品，按理说我们不必对其有逻辑方面的苛求；但它同时还是一篇论述性文章，很显然，他论述的过程既不严谨，结论更是不值一驳。按照他的论述，作为水体污染标志物的水葫芦岂不同样是出淤泥而不染。将他的结论放到现实中看，我们无论如何不能仅凭一个人对于花卉的爱好来判断其人品和志趣。然而，诸如此类的文学作品早已深刻影响了公众，乃至于我们约定俗成地把梅、兰、菊、竹看成了花中四君子，并不自觉地把这些花卉的爱好者与“品行高洁”相关联。
比《爱莲说》更典型的，还有《孟子》中的一篇作品——《得道多助，失道寡助》。在这篇文章中，孟子如此论述“天时不如地利”：
“三里之城，七里之郭，环而攻之而不胜。夫环而攻之，必有得天时者矣，然而不胜者，是天时不如地利也。”
这个论证未免过于粗糙。如果大家还不够清楚，我们继续往下看他论述“地利不如人和”的过程：
“城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。”
我想先问一句：前面“环而攻之而不胜”的原因，是否完全可能由“人和”因素所导致？怎么就一定能得出“天时不如地利”的结论了？而针对“委而去之”，也未必就是败于“人和”因素。假如这座城池刚好建在雷区，士兵们因害怕雷击而逃跑，岂不是要得出“地利不如天时”的结论？
很明显，孟子是先有了一个结论，然后再虚构论据来证明它，论证的逻辑是不严谨的，引用的论据则是片面、想当然的。尽管其主张“域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利”能得到包括我在内的许多人的认同，但其论证过程却不能服众。与之相类似的还有孟子的另一个论证：生于忧患，死于安乐，他用有限的案例归纳出了普适的结论，未免失于严谨。
无疑，我们不能以今天的高标准来要求古人，实际上，我的这整堂课都不是要去批判古人。我要提醒大家的是，我们的祖先囿于他们生活的时代，可以用那样的方式去思考问题，他们给出了许多建立在生活经验基础上的结论，这些结论在一定范围内可能还有一定道理；但他们思考问题的方式，在今天看来很可能是不足取的。而我们从小接受的教育缺乏这样的提醒，乃至于有许多人不知不觉地秉承了古人这种思考问题的方式。
凭感觉、想当然，这是养成深层次思考习惯必须要克服的第一个大敌。在社科领域是如此，在自然科学领域更是如此。
《第二讲》
我在之前做转基因科普的过程中，最常遇到的一种说法是：科学是把双刃剑。估计大家对这句话都不会陌生。我没有去考察这句话最初出于何处，总之，每当讨论一项具体的技术应用时，常常会有一些故作深沉的“智者”用这句话来“警示”我们。
我们暂时不去追究这句话的正确性（实际上，说这句话的人往往是把科学与技术弄混了，科学作为人类认识自然规律的一种方法，是否对人类存在威胁的一面需要另行分析），且先问一句：这个世界上，你能找到哪一种不是“双刃剑”、永远只有利于人类的具体事物吗？太阳对于人类来说够重要了吧，但它最终会变成蓝巨星把地球烤焦、吞没；氧气对于人和动物来说不可或缺，但过高的氧压却会对身体造成损伤甚至致死。开一句玩笑，剑都是双刃的，单刃的那是刀。
如此看来，“科学是把双刃剑”就是一句废话，你可以将“科学”两个字替换成任何一项其他事物。技术的应用当然要慎重，我们无需从一句废话中获得启迪或警示。
但在中国，这类废话却很有市场，人们常常会把这类废话的提出者当成智者。分析其原因，可发现公众普遍容易迷失于辩证思维。
我们中学里有一篇课文，叫《塞翁失马》，出自《淮南子》，其主题“塞翁失马焉知非福”可谓尽人皆知。如果遵从这套思维，我们会发现任何事物都难有明确结论，很容易陷入一种不可知的陷阱。其实我们如果遵从形式逻辑的思维模式，结论就变得很简单：塞翁失马，当然是坏事；至于这匹马把胡马引来，那是“塞翁得马”，我们要分析的主体已经变了。“塞翁失马”与“塞翁得马”之间，并不构成必然的联系，塞翁所遇到的，只不过是一次极小概率的偶然事件而已。同样，塞翁的儿子后来骑马摔断腿，与“得马”之间也不构成必然关系；儿子断腿与免于服兵役似乎有一定必然性，但战争的发生却是偶然的。我们仔细想想就会明白，即便是塞翁自己，也不会故意让自己的马走失，或者故意让自己的儿子提前摔断腿；所谓的“焉知非福”，不过是一种自我宽慰罢了。
我这样说，似乎显得很是缺乏“智慧”。但其实我们并不需要塞翁这种撞大运式的“智慧”。务实一点的分析是：“失马”之后，要做的工作是看好其他马匹以免再次走失；“得马”之后，最紧要的是做好卫生防疫工作，预防原本分开的两个马群相互传染疾病（当然，古代不具有这方面知识），同时提防新来的马匹因不服管束而造成破坏，包括年幼的儿子骑陌生马匹的风险。所有这些，都是在理性思考的基础上具体分析高概率事件，而非虚无缥缈地撞大运。
古代中国类似于“塞翁”一样的辩证高人很多；在这种思想指引下，许多莫名其妙的格言会永远不可证伪（当然也不可证实），比如“邪不压正”“善有善报恶有恶报”等等，如果你找到相反的事实，它会说“不是不报时候未到”。其实你把善恶果报的结论颠倒，也可以用同样的方式维护其“正确性”。
再说说另外一种现象。我看过几届全国大学生辩论赛，每一届、每一场比赛都有一个共同特征：辩手们用得最多的手段就是类比，大家都不断用类比来证明辩论主题的正确或谬误。其中多数类比经不起推敲，但辩手们很少能指出对方类比不当的一面，多数情况下是以另外一些类比（其实常常也是不当类比）来对抗。
我们中学课本上，以及古典名著中，类比手法简直无处不在，这或许是如今大家都习惯于用类比来说明问题的重要原因。大家都熟悉的成语“海纳百川有容乃大”“壁立千仞无欲则刚”，以物喻人的同时，不知不觉就用了不当类比。对于一个人来说，“有容”未必“大”，“无欲”也未必 “刚”。实际上，无原则的宽容对社会可不是好事，大众对于物质的合理欲望则会推动社会进步。
另一个案例是庄子与惠子的“子非鱼”与“子非我”之争。实际上，从“子非鱼，安知鱼之乐”到“子非我，安知我不知鱼之乐”，“知”的主体与客体都已经发生变化了，不可类比。我们的中学语文老师，却很少能清楚地指明这一点。
恰当的类比有时可以让人更直观地看清问题本质，不当类比则可能让自己和听众都误入歧途。类比可以用，但必须慎用。
《第三讲》
金庸在《射雕英雄传》里，借黄药师之口批评了古代圣贤的言行思想：“乞丐何曾有二妻，邻家焉得许多鸡；当时尚有周天子，何事纷纷说魏齐？”前两句说的是孟子所编的寓言缺乏合理性，后面两句则是指责孟子自身的行为与其提倡的“忠君”思想相违背，不去找周天子而去向诸侯国求官做。其实后面两句指责是说不通的，普天之下莫非王土，做好地方官为一方百姓造福，与“忠君”思想有无关联不说，至少算不上相悖，总不能说忠君就一定要随侍在君侧吧？
不过如同孟子所编出的、违背常理的寓言，在我们的课本上并不少见。最典型的，莫过于愚公移山的故事。为了讲一个简单的道理，用夸大到超出常识的“案例”，反而会失去“励志”的教育意义。各位不妨仔细想想，当你在现实中遇到困难时，真的会从愚公移山的寓言中得到激励、获取勇气吗？假如我们用真实的案例，对于人们的激励作用可能会明显得多。比如，我们完全可以用河南郭亮村老百姓在缺乏机械力量帮助的艰难情况下开挖出郭亮洞的现实奇迹来替代愚公移山寓言。
愚公移山毕竟已成古典寓言，无论如何大家不会当真；真正令我担心的是今天课本上出现的那些被当成事实的虚构故事，被当成真理的胡言乱语，以及那些似是而非的、用来说明大道理的警示性“案例”。在此举三个例子，均取材于人教版初二语文课本下册。
第一个例子是地质学家位梦华所写的《旅鼠之谜》。在这篇课文中，作者把来自道听途说的谣言当真，相信旅鼠真的会在群体扩大到一定程度后就集体自杀，包括主动迎向天敌，以及集体迁移跳海。在此基础上，作者给出了带有神秘色彩的暗示和警示。
关于旅鼠集体跳海自杀的真伪，方舟子有一篇文章《旅鼠集体跳海自杀是一个美丽的谎言》，对此解释得很清楚；至于旅鼠主动挑衅天敌，或许是某些旅鼠因感染弓形虫而偶一为之，决不是如课文所说的、周期性的、群体性的常态行为。按照中学语文的教学模式，我们或许可以这样概括这篇文章的中心思想：作者用一个等同于虚构的案例，跟我们说明了两个大道理：第一，人类认识自然的方法是有局限的，大自然比我们更有智慧（文中直言“看来用通常的研究方法和思维方式是难以解开旅鼠之谜的”）；第二，人类必须节制自己的行为（“如果人类也毫无节制地繁衍下去，也许有一天不得不走旅鼠的道路”）。或许，还会有许多教师和学生能从文章的字里行间读出“敬畏自然”四个字。
人类认识自然的方法是有局限，人类也确实需要节制自己的行为，这都没有错，但我们不能通过一个错误的案例来得出这些结论。位梦华的这篇文章无意间反映了另一个问题：在我们试图用科学方法来解释某一自然现象时，首先要做的应该是核实这种“现象”是否真实存在。
我们再来看第二个例子，哲学教授严春友所写的《敬畏自然》。这篇文章节选自散文《大自然的智慧》，后者还被人教版高中语文课本收录。对于这篇文章，我给八个字评价：思维混乱，通篇呓语。网上有全文，大家可以自行去查阅。相信只要是一个思维正常的人，都难以想象这样荒唐的文章会被收录进入中学课本；更加难以想象的是，语文老师该如何来给学生讲解如此前言不搭后语、充满事实性错误、四处竖稻草人且前后矛盾重重的乱文。
第三个例子，则是《罗布泊，消逝的仙湖》，作者是中国农科院油料作物研究所的助理研究员吴刚，说来还挺巧，他的博士生导师跟我还熟悉，是世界上第一条转基因鱼的研发者朱作言院士。再次按照中学教育模式提炼一次中心思想：这篇文章通过描述罗布泊及其周边环境的千年变迁，向我们发出警示：人类的不当行为对自己家园的破坏力超出我们想象，甚至能在不经意间令山川易景。
乍一看，这篇文章从事实描述到结论推演都没什么问题。其实，如果我们了解更多信息，却可能会对这一推论提出质疑。在严格意义上的“人类”（智人）诞生之前，撒哈拉大沙漠就已经开始形成、扩张，期间猿人和直立人对于撒哈拉地区环境变迁的影响微乎其微。同样，塔克拉玛干沙漠的形成与人类活动之间的关系究竟有多大，需要更系统的分析。至于罗布泊，水面面积从千年之前的数十万平方公里，演变成上世纪初的千余平方公里，再到后来的水面彻底消亡，不同阶段人类行为的影响究竟占比几何？这同样需要全面评估。完全有一种可能，是在自然气候环境变化的大背景下，人类的不当行为助推了最后结果的出现。因此，尽管我认同作者的立意，但不能认同其推论过程。
不知道大家注意到了没有，这三个案例有一个共同特点，那就是作者都不是该话题所涉及领域内的专家。我之前多次强调，针对某一具体领域的言论，隔行学者（科学家）的权威性等同于公众。
在我读中学的时候，对于类似“愚公移山”的寓言或者典故，其实是有不少同学提出质疑的，他们会觉得这样的故事未免太假；但对于《旅鼠之谜》《罗布泊，消逝的仙湖》之类貌似真实的故事，或者是貌似有理的推论，学生们未必能意识到自己在不知不觉中受到了误导。今天的课文可能就是明天的经典，编撰教材的教育部门，以及守护课堂的教育工作者，都应该以比古代经典更严格的要求来对待课本和课堂。
《第四讲》
我读小学和中学的时候，语文课本上有“神农尝百草”，《扁鹊见蔡桓公》，以及李时珍历尽千辛万苦终于写成《本草纲目》的故事。最近几年翻看侄女的小学课本和中学课本，发现这些故事依然还在，不过表现方式变了，用的已经不是以前的课文；并且还加上了华佗“麻沸散”的故事。
我们现在知道，神农氏、扁鹊、华佗的故事都是靠不住的，这些故事中涉及医术的部分不仅与今天的医学科学相悖（比如扁鹊所具有的透视能力，以及他折腾出来的号脉诊病手段，在今天看来都是很可笑的），而且其本身逻辑常常就不自洽。比如神农尝百草，他没有生那么多种病，怎么能通过尝百草来寻找相应药物？中国公众从骨子里相信神迹和神秘现象，或许与我们孩提时代所接受的教育不无关系：我们的课本一贯让孩子把有悖于常识的神话、传说当事实。
但我今天要说的重点还不在于此。先跟大家提一个问题：你们有谁认真看过《本草纲目》吗？（学生无一应答）中国几乎人人都信奉一个“铁的事实”：《本草纲目》不仅是药学巨著，还是植物分类学巨著。但很少有人认真去看过这本书，信奉这个“事实”都是基于一个原因：我们所接受的教育和宣传都是这样说的。
我今天提这个话题，并不是要评价这本书，更不是要号召大家认真去读这本书——在我看来，大家没有花很多时间去看这本书是一件好事；而是要跟大家说，不能因为教科书上怎么说，我们就怎么信。在我看来，我们的教育部门在对待《本草纲目》这本书的问题上犯了中国人普遍容易犯的一个错误：盲目崇古。并且，我们的教科书通过传播李时珍、孙思邈、华佗、扁鹊等人的故事，把“崇古”这种错误思想一代代传递了下去。
崇古是一种病。这种病的初期表现，是相信那些对我们祖先所做出成绩的言过其实的评价；中期表现，是相信那些为了哄抬祖先的伟大而编出的、明显有悖于常识的故事；晚期表现，则是唯古人马首是瞻，无论是价值判断、事实判断，还是对人体或自然界的认识（涉及科学领域），均以古人言论为标准。
再次强调，我们今天这堂课并不是要指责古人，而是要批判今人盲目崇古的错误做派，尤其要剖析对孩子进行崇古思想教育的危害。
我们首先要看清楚一个事实：崇古必然是盲目的，崇古者必须要让自己和受众偏听偏信、对于事物必须要不求甚解。我这样说似乎有点武断，但其实有着很简单而显见的理由。在除文学、艺术之外的绝大多数领域，囿于经济和技术所限，古人在他们那个时代做出的成绩是很难跟今天相比的，由此，崇古主张往往经不起推敲，要推崇古人，只好在一笔糊涂账之下瞎吹牛，先自欺，然后欺人。
理解了这一点，我们就很容易理解一种现象：崇古者最喜欢挂在嘴边的一个词就是“博大精深”。认真观察我们就会发现，一个人说某某事物“博大精深”，许多时候是他对这种事物不求甚解的一种暴露。
最典型的一个案例，是崇古者对《易经》的评价。关于《易经》，无论是对其中某些具体句子的解读，还是对其中文解六十四卦部分（经部）的整体解读，均呈“百人百解”怪相，但大家会一致认同《易经》的“博大精深”，顺便还把 “阴阳”两个字给神化，也“博大精深”了。
实际上，百人百解，仅仅能够说明这些人大多没有读懂它而已，与这部书是否博大精深毫不相干；并且，如果我们认真地去分析，会发现之所以百人百解，甚至并不是因为大家真的没读懂它，而是大家“以为”自己没有读懂它。请听我具体解释。
《易经》中的卦象，原本就不过是抛硬币得到的正反面（即所谓的“阴阳”）及其组合而已，古人在缺乏科学方法指引的情况下，依据不可靠的生活经验将这种组合与人的命运相关联，这怎么可能准确、怎么可能经得起验证？这些《易经》的“研究者”（其实只不过是推崇者），由于崇古思想作怪，在发现其荒诞之处后并不是给出直截了当的结论，而是怀疑自己是不是搞错了，“以为”自己没有真正读懂它，从而以各种匪夷所思的解读方式来“圆”它，让它显得不那么荒诞；或者用一些自欺欺人的另类理解，让它干脆跟占卜脱离关系。
“百人百解”由此而来；“博大精深”亦由此而来。
由此，大家应该不难理解，崇古，与尊重事实、尊重逻辑、追根刨底的科学思维格格不入；当崇古思想成为普遍现象，则必然阻碍社会的发展和进步。
从依靠感觉、依靠经验到基于理性思维，是人类认识自然的思维方式的三级跳。从中小学走过来的我们，既然看清了自己曾经接受的教育，就有必要自觉地纠正之前可能存在的、错误的思维方式。我期望大家能够逐步养成一种习惯：首先要尊重事实（分清事实和观点），这是讨论问题，以及认识自然、社会和自身的前提；在此基础上，慎用感性思维，警惕辩证思维，培养理性思维。
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